Психологические механизмы работы с дезадаптированными детьми и подростками
Социальная адаптация предполагает включение психологических по своей природе механизмов — идентификации, интериоризации, эмпатии, уподобления, приемов обратной связи. Объектами социальной адаптации становятся ценности, требования, установки — семьи, групп, организаций, территориальных и национальных общностей, складывающиеся в них формы взаимодействия, связи и взаимоотношения, этика поведения в различных системах, а также способы предметной деятельности.
В соответствии с этим, дезадаптация — это неспособность или невозможность индивида приспосабливаться к условиям и требованиям социального окружения. Она связана с тем, что в наиболее чувствительные периоды личностного развития человек (ребенок) не сумел использовать механизмы адаптации, отвечающие характеру социальных влияний и отношений. Результат дезадаптации — нарушение равновесия в отношениях с социумом, искажение содержания целей, мотивов, ценностных ориентации, диффузия социальных ролей вплоть до принятия тех из них, которые не позволяют бесконфликтно решать проблемы, удовлетворять потребности (например, «вор», «хулиган» «бродяга» и пр.). Именно принятие на себя той или иной социальной роли является показателем адаптации или дезадаптации личности.
Психологическая сущность социальной дезадаптации детей и подростков может быть раскрыта, если будет известно, по каким психологическим закономерностям протекает данное явление кие составляющие его образуют. Два обстоятельства становятся важнейшими предпосылками дезадаптации. Первое — это семейный фактор. Пьянство родителей, безнадзорность детей, попустительство, безразличие взрослых, граничащие с жесткостью, холодность к детям, способствуют на самых ранних стадиях роста их патологическому развитию, в отличие от более поздних, при которых неблагоприятная семейная обстановка — лишь отягощающая, а вовсе не обязательная предпосылка. Семья обусловливает раннее развитие ряда начальных форм дезадаптации, а именно — трудновоспитуемости, нервных расстройств.
Второй фактор — это выраженные в довольно стертом виде церебральная недостаточность, легкие дисфункции мозга, обусловленные родовыми, послеродовыми травмами мозга и головы, тяжелой беременностью матери, нервностью самих родителей. Вместе с первым фактором они создают те особые, отягощенные по сравнению с нормальными, условия, в которых изначально разворачиваются и формируются психические процессы, влияющие на дезадаптацию.
Уже в раннем детстве такие дети демонстрируют быструю утомляемость, трудности общения в детских дошкольных учреждениях, затруднения при включении в характерные для возраста игры и занятия. Однако настоящие сложности возникают у таких детей, как правило, со школы. Во-первых, это плохо подготовленный контингент, который в состоянии наверстать упущенное только при создании для них благоприятных условий. По этому учиться им, как правило, трудно. Во-вторых, они быстрее других устают, пресыщаясь деятельностью, более раздражительны, не способны к длительным и систематическим нагрузкам. Недаром уже к концу младшего школьного возраста они заявляют о себе как возмутители спокойствия, начинают прогуливать уроки.
И все же, хотя эти факты нельзя игнорировать, было грубой ошибкой считать, что между ранней трудновоспитуемостью и ослабленной нервной системой, а потому и начальной дезадаптацией с ее отклонениями в поведении, и асоциальной направленностью личности существует прямая зависимость. Продуктивно рассмотреть личность ребенка на протяжении всего пути становления дезадаптации, и при этом со строгим разделением физиологических условий и собственно психологического процесса, происходящего в этих рамках. В качестве наиболее значимых здесь можно отметить следующие моменты.
По мере усложнения требований и школьных программ таким детям из-за описанных выше нарушений все труднее становится достигать успеха. Им обычно не по силам быть внимательными, т.к. возрастной предел внимательности ограничен 15-20 минутами, мало доступны те объемы информации, которые надо усвоить за один урок. Всё это приводит к тому, что большая часть урока проходит как бы мимо них, они отвлекаются, отвечают невпопад, раздражают учителя, становятся объектами насмешек и неуважения сверстников. Без организующей и мобилизующей помощи взрослых, которую им не могут предоставить родители в неблагополучной семье, они не в состоянии преодолевать трудности, становятся жертвами жестокости и разочарования взрослых, терпят обвинения в неполноценности, наказания, лишения. Важнейшие потребности ребенка этого возраста — в одобрении, уважении — начинают ущемляться, фрустрироваться, создавая глубокий внутренний дискомфорт. Как следствие недоступности хороших оценок — роли «козлов отпущения», «тихого омута», «тайного мстителя», или наоборот — драчуна, скандалиста, грубияна.
Тем самым, легкая или стертая наследственная недостаточность наслаивается на педагогическую и психологическую запущенность, благодаря которой ребенок остается без психологически грамотных воспитательных усилий, наедине с самим собой, оторванным от ведущей деятельности, постепенно отчуждающимся от просоциального большинства. К этому добавляется и проза семейной жизни, примитивный быт, пьяные речи и лица родителей, помогающие с младенческих ногтей на чисто практическом, операциональном уровне воспринимать и усваивать разнообразные «готовые» формы отклоняющегося поведения близких, способы «выяснения отношений», решения спорных вопросов.
С такими диспозициями дети подходят к своему подростковому периоду развития, к состоянию, подразумевающему формирование новых мотивов, предметов деятельности, когда ведущей становиться коммуникативная деятельность, общение со сверстниками, потребность познать себя, самоутвердиться. Сознание поглощают новые взгляды, необходимость выработать свою точку зрения на вещи.
Конечно, ошибочно думать, что даже трудный подросток ввиду своего отягощенного психического развития выбирает основным предметом новых потребностей только «дурное» и «плохое». Как правило, выбираются не они, а такая компания, которая однородна по возрасту, друзья, в общении с которыми, в отличие от школы и семьи, можно самоутвердиться, получить определенный статус, ощутить уважение к себе, что в других местах сделать невозможно.
С началом доминирования ценностей такой группы неизбежными становятся конфликты в школе, во дворе, дома. Педагогическая неграмотность родителей, которая оборачивается выговорами, скандалами и подзатыльниками, стычками с «участковым», не сочетается с обоснованными позитивными предложениями, позволяющими удовлетворять истинные интересы, эмоциональные запросы, а потому еще больше ограничивая возможности благополучного детства.
Прямое и быстрое движение к формированию психологического содержания отклоняющегося поведения объясняется свойственными подросткам лабильностью, возбудимостью, заражаемостью групповыми настроениями, эффектом толпы, которые крайне ускоряют формирование, эмоциональных состояний гедонизма, стремления жить беспечно, шумно, весело. Отсюда и легкость в принятии алкогольных и наркотических доз, и бездумное участие в уличных драках, которые компенсируют самим фактом участия все ущемления и притеснения повседневной жизни.
Однако все более учащающееся участие и увеличивающееся число «подвигов» сомнительного характера неизбежно начинают приводить и к изменениям в личностном плане, которые в группе развиваются гораздо быстрее. Подросток склонен их демонстрировать задолго до истинного появления патологических признаков, следуя требованиям и кодексам группы. Так складывается делинквентная личность еще до совершения правонарушения. У не сформировавшейся подростковой личности негативный опыт вызывает уже не только подражательные, но и подлинные отклонения склонность к правонарушениям. В развитых стадиях девиаций дезадаптации наблюдается искажение и снижение личности делинквента до самого примитивного состояния, ее глубокая деформация. Таким образом, дезадаптированная личность не возникает
вдруг, не рождается и не становится такой сразу. В своем развитии я проходит через целый ряд этапов, которые можно считать стадиями онтогенеза негативных психологических новообразований.
Очень схематично категории дезадаптированных детей и подростков, прошедших через эти этапы и имеющих общие корни и истоки для отклонений в поведении и развитии, можно представить следующим образом:
1. Трудновоспитуемые дети с приближенным к норме уровнем дезадаптации, который обусловлен сложностями темперамента, легкими дисфункциями мозга, нарушениями внимания, недостаточностью возрастного развития, особенностями социально-психологической и педагогической ситуации воспитания и развития.
2. Нервные, дети, неспособные из-за возрастной незрелости эмоциональной сферы самостоятельно справляться с тяжелыми переживаниями, затрагивающими систему их отношений, прежде всего, с родителями, значимыми взрослыми.
3. Трудные подростки, не умеющие решать свои проблемы социально приемлемым образом, с внутренними конфликтами, акцентуациями характера, неустойчивой эмоционально-волевой сферой, изменениями личности, которые под влиянием семейной обстановки, воспитания, ближайшего окружения, ведущей деятельности становятся явно выраженными и со временем необратимыми.
4. Фрустрированные подростки, которым свойственны устойчивые формы саморазрушающего поведения, опасного для: их здоровья (наркотики, алкоголизм); духовного и нравственного развития (сексуальные отклонения, домашнее воровство); будущего социального положения (прекращение учебы, побеги из дома); самого факта их существования (склонность к суициду, с помощью которой осознанно избавляются от переживаний собственной ненужности, отсутствия смысла жизни).
5. Подростки-делинквенты, постоянно балансирующие на Рани дозволенного и противоправного поведения, не сообразуются с социально приемлемыми представлениями о добре и зле.
В отечественной и зарубежной науке накоплен большой объем данных, убедительно свидетельствующих о разнообразии факторов и механизмов, непосредственно участвующих в формировании дезадаптации и тех ее форм, о которых идет речь. К ним относятся:
— запущенность как последствие внешне неблагополучных условий жизни и воспитания, недостаточность любви и внимания к ребенку;
— депривация как полное отсутствие необходимых для полноценного развития теплых, близких, непосредственных отношений с ребенком близких ему людей.
— фрустрация, при которой ребенок очень часто ставится в ситуацию блокирования или непреодолимых препятствий на пути к удовлетворению жизненно важных потребностей,
— внутренний конфликт, возникающий хронологически позже первых тревожных факторов, определяющий формирование комплекса личностных проблем как препятствий для нормального мироощущения в сфере общения и деятельности, взаимоотношений с людьми.
При неразрешимости внутренних противоречий с близкими и «значимыми другими» конфликт трансформируется сначала в отчуждение, затем в конфронтацию, и, наконец — в постоянную готовность (диспозицию) к столкновению, которые различаются между собой способами взаимодействия с окружающими формами своего выражения, степенью интенсивностью, длительностью и открытостью противостояния.
В преодолении всякого рода отклонений социальному работнику следует иметь в виду в качестве главного объекта своего внимания вовсе не правонарушения и даже не дезадаптацию как таковую. Работать с ними — значит, пресекать их источники, причины возникновения, в том числе, социально-психологические, уводящие ребенка из мира нормальных взаимоотношение с людьми в мир иллюзорный, часто примитивный, криминальный, а значит и асоциальный. При этом главное внимание надо уделять тем периодам жизни детей, когда только образуется их личность, круг нравственных интересов, сфера межличностных отношений. Иначе говоря, начинать надо с определения психологических, педагогических, социальных причин как факторов деформации личности, обусловливающих дальнейшую дезадаптацию, а не сосредоточивать все внимание только на борьбе, и при этом заведомо бесплодно, с ее многочисленными последствиями, перекрывая, например, пути распространения алкогольной продукции, удаляя из продажи видеофильмы, культивирующие секс и насилие. Непродуктивно строить приюты для бездомных и колонии для малолетних преступников, забывая, что корни зла — не ведающая любви и добра личность, всеми комплексами своих неразрешенных проблем, которые ищут выхода в стремлении к суррогатной и легкой жизни — остались нетронутыми.
Из сказанного следует, что включение любого дезадаптированного ребенка или подростка в традиционно существующую воспитательную и образовательную систему в полном объеме невозможно без специально организуемой помощи по коррекции и восстановлению психических ресурсов и потенциальных возможностей личности ребенка. Судьбу такого варианта работы с дезадаптированными во многом определяет наличие комплексной инфраструктуры, включающей в себя следующие элементы: квалифицированные кадры, организационная поддержка, финансирование со стороны государства, связь с научными подразделениями, а также специально создаваемое для достижения этих целей социальное пространство, в котором формируются свои традиции и подходы к дезадаптированным детям и подросткам.
В настоящее время в системе такой работы наметилась целая сеть учреждений, а именно: 1) центр экстренной психологической помощи по телефону («телефон доверия»); 2) центр психолого-педагогической помощи семье и детям; 3) территориальный центр социальной помощи семье и детям; 4) центр социальной реабилитации для несовершеннолетних; 5) социальный приют для детей и подростков; 6) центр помощи детям, оставшимся без попечение родителей. Уже само выстраивание этих учреждений в порядке от чисто психологического к учреждениям с комплексом предоставляемых в них услуг вплоть до реабилитационных и временного содержания ребенка вне семьи, указывает на наличие своеобразной Функциональной модели, в которой должны реализовываться следующие принципы:
— разноплановость усилий — направленность социальной работы на различные сферы жизнедеятельности детей и подростков;
-единство психосоциальных, педагогических, социальных действий, (а при необходимости — медицинских, биологических);
— партнерство — как всемерное вовлечение дезадаптированых детей и подростков в восстановительный процесс;
— ступенчатость, постепенность, последовательность, создание «переходов» от одного вида коррекционных, реабилитационных или воспитывающих мероприятий к другому.
Вместе с тем, выстраивание учреждений в таком порядке показывает, что содержание социальной работы с детьми зависит от степени их дезадаптации и потому осуществляется на разных уровнях разными силам и разными методами. Так, в отношении трудновоспитуемых детей, а также невротиков, которые в силу своего возраста еще не утратили окончательно социально-адаптивных качеств и чьи отклонения связаны в основном с синдромом нарушенного внимания, легкими дисфункциями мозга, достаточной оказывается психолого-педагогическая помощь на индивидуальном уровне в соответствующих центрах. Она предполагает выявление отстающего компонента развития, узкоспециализированных коррекционных мероприятий при тесном взаимодействии психологов и педагогов с психоневрологом, психотерапевтом и в союзе с родителями. Совсем другое дело — трудные подростки из групп риска с более явными и грубыми формами отклоняющегося поведения. Они уже нуждаются в более серьезных видах помощи.
Если представленную сеть учреждений изобразить в виде континуума, то сфера их деятельности распространится уже до пределов компетенции центров социальной помощи. Это значит, что на первый план выдвигаются действия специалиста по социальной работе, социального педагога, — профессионала, способного мобилизовать и организовать все те силы, которые еще не были задействованы, и которые могут быть полезными в работе с этой категорией несовершеннолетних в условиях их повседневной жизни — от специалистов центров психолого-педагогической помощи до учителей, родителей, соседей, друзей и добровольных помощников. При этом каждый, кто будет входить в контакты с подростками, пытаясь воздействовать на них, становится участником комплексной программы профилактики, тем самым реализующим идеи о создании социального пространства, формирующего своеобразную терапевтическую среду. Вносится элемент предупреждения негативных воздействий, с тем, чтобы всё, что в нем есть позитивного, получало возможность развития.
Учреждения социального обслуживания должны быть частью того ближайшего окружения, в котором постоянно находи и живет ребенок, в том числе, дезадаптированный. Все вместе они составляют единое целое, социальный организм. Схематически это единство может быть представлено в виде своеобразной сети, призванной как бы удержать ребенка на плаву. Если проанализировать такую сеть, то станет ясно, например, что школа и другие воспитательно-образовательные учреждения — обязательный, но не единственный элемент жизнедеятельности ребенка. Потому задача социальных служб на территории его проживания — использовать возможности сети, сделать так, чтобы все имеющиеся «ячейки» работали для блага ребенка.
Для связи между учреждениями социального обслуживания и социальной средой, а значит, и детьми, центр социальной помощи семье и детям должен «предоставлять» социального работника -специалиста, который постоянно находится как бы в «массах», взаимодействует с конкретными детьми и подростками, независимо от того, где именно он официально дислоцируется. Социальный работник выполняет мобилизующую и организующую роль. Он старается актуализировать и запускать, насколько это возможно, всё то, что еще не подключено к процессу помощи ребенку, действуя как социальный работник с теми, кто привлекается для помощи детям (родители, соседи, друзья или официальные лица и их добровольные помощники) и одновременно — как социальный педагог, когда речь идет о контактах непосредственно с несовершеннолетним.
Одна из важнейших функций социального работника на этом поприще — объединительная, идет ли речь о тех, кто составляет ближайшее окружение и самих подростках или о представителях социальных служб, а также тех ведомств и организаций, которые по долгу службы могут и обязаны участвовать в решении судеб несовершеннолетних. Тем самым, на этом уровне социальный работник — менеджер и исследователь сети связей, определяющих размеры и объемы помощи ребенку, необходимых для этого участников, и од-новременно — виды и формы помощи, когда ребенку, например, целесообразно посетить психолога, выдать материальное пособие или получить консультацию у юриста. Конечно, развитие превентивной активности требует от социальных работников последовательности, личного мужества и самообладания для того, чтобы противостоять любому проявлению непрофессионализма, незаинтересованности и бездушия со стороны тех, от кого зависит работа с подростками.
Главное, на что направляются силы этого специалиста непосредственное общение с дезадаптированными детьми и подростками.
Методика социальной работы определяет необходимую канву, направление, последовательность действий личности социального работника, контактирующего с детьми, его реального опыта, его индивидуальности. В своей работе с «трудными» детьми социальный работник должен ориентироваться на прагматизм будней в условиях повседневной жизни. Это помогает воспринимать личность ребенка в конкретном жизненном пространстве — в определенной части города, района, двора, в семьи, где его поведение, связи, личностные особенности поддаются наблюдению, условия жизни, взаимосвязь психологических, материальных, социальных факторов и проблем становятся гораздо понятнее, т.к. целостность бытия не замыкается только на личности данного ребенка.
Основное содержание работы социального работника с трудными детьми и подростками — это создание атмосферы реального сотрудничества и партнерства в отношениях с несовершеннолетними. В одинаковой мере применим и принцип добровольного обращения их за помощью (поиска помощи адресатом), и принцип предложения помощи (движения помощи к адресату). К работе и к контактам с трудными нельзя приступить непосредственно, в лоб. В отличие от детей младшего возраста, трудны подростки — отнюдь не пассивный объект социальной работы. Их дезорганизующая активность весьма велика и заставляет с собой считаться. Предложение любой помощи со стороны социального работника должно действительно «перевесить» негативистскую чашу весов, чтобы трудные его приняли; и обязательно содержать в себе не какие-то абстрактные схемы, а атрибуты подростковой субкультуры. Только через посредство этих, часто внешних и отвергаемых взрослыми, стимулов, можно переходить к решению более глубинных вопросов. Следовательно, ориентироваться социальному работнику приходится не на официальные ценности и «постулаты долженствования», а н то состояние, в котором реально находится сейчас ребенок, продуцируя и реализуя те потребности, которые затрагивают систему его пристрастий и предпочтений «здесь» и «теперь».
Только те социальные работники добиваются успеха у подростков, которые не игнорируют эти обстоятельства и сначала создают своеобразный костяк своих единомышленников среди трудных, а затем вовлекают всех в общую деятельность. Это две разных задачи — влияние на наименее поддающихся и формирование ядра своих единомышленников, — приходится решать одновременно.
Но и этим задачи социального работника не исчерпываются. Ему надо постоянно поддерживать доверительные отношения сотрудничества с трудными с помощью расширения арсенала своих средств воздействия.
При этом объективно социальному работнику должно быть равно, увлекся ли подросток футболом и стал регулярно появляться в спортзале и на стадионе вместо того, чтобы «промышлять» в местных гаражах, «раздевая» машины, или ходит играть на барабане в клубном рок-оркестре — важно, каким он становится в ходе этих занятий. Стремление всё делать по-настоящему — само по себе свидетельство происходящих в нем перемен и стабилизации этого процесса. В своем лице социальный работник реализует ярко выраженную и неудовлетворенную потребность подросткового возраста в неофициальном и доверительном общении с морально воспитанным и умным взрослым, через которого и постигается как смысл жизни вообще, так и ценности человеческих взаимоотношений. В этих условиях социальному работнику важно показать ребенку, что он вовсе не старается абсолютизировать себя и своих возможностей и всегда готов принимать к сведению тот опыт, который есть у младших партнеров в общении, считаясь с ними. За рамками взаимоотношений с подростками остаются и традиционные, т.е. чисто воспитательные подходы к детям и подросткам, прямые воздействия типа поучений, морализирования, тотального контроля, строгой регламентации жизни. Основным механизмом взаимодействия становится умение устанавливать контакт и способность принимать подростка таким, каким он есть, эмпатия.
Социальный работник, действующий в условиях повседневности и места жительства подростков, являясь неотъемлемой частью социальной поддержки, снимает целый комплекс проблем, имеющих оттенок экстремальности. Соответствующим образом Ревизуя среду их обитания и создавая адекватные условия для удовлетворения их основных возрастных потребностей, этот специалист помогает подростку разобраться в себе, сделать соответствий выбор в жизни, а главное, почувствовать себя нужным и чищенным, уверенным в том, что в трудной ситуации есть на кого положиться. В этом плане социальный работник в состоянии не только инициировать многие социальные начинания, но и пробудить инициативу самих подростков — к изменениям в самих себе желании работать над этим — в союзе ли с социальным работнике или используя тот потенциал, который имеется на той территории где он проживает,
Традиционная технология работы с трудноадаптируемыми часто ориентированная на условия изоляции от семьи и закрытые учреждения, продемонстрировала свою неэффективность. В отношении детей, имеющих нервно-психические расстройства, такая работа просто вредна. Новая технология основывается на следующих положениях:
— личностно ориентированный индивидуальный подход с оценкой ключевых семейных проблем ребенка, обучения, общения сферы интересов, потребностей;
— разработка дифференцированных программ помощи и поддержки, коррекционных и реабилитационных программ, адекватных индивидуально-психологическим и возрастным особенностям детей и подростков;
— организация работы с ними в аспекте социальной педагогики, коррекционной и реабилитационной деятельности,
— разработка и создание целостной системы оказания помощи в условиях непосредственного проживания детей и подростков и в режиме комплексности.
Для определения целей и задач социальной работы с трудновоспитуемыми детьми и детьми с нервно-психическими расстройствами, в том числе, невротиками, ключевым является понятие «особые социальные потребности». Такие дети нуждаются в том, чтобы как можно раньше были выявлены и определены первичные нарушения в их развитии. В настоящее время, например;
создана система нейропсихологического выявления минимальным поражений мозга.
После диагностики, независимо от возраста детей, начинается целенаправленное положительное воздействие, коррекций обучение пр. Отсутствие целенаправленной психолого-педагогической помощи, пренебрежение ее возможностями может привести к необратимым последствиям — потерям в достижении возможного уровня реабилитационного потенциала ребенка.
Определяются роль и функции каждого социально «вывиха», которые могут возникать у конкретного ребенка в силу характера первичного нарушения и возраста, в котором оно наступило их способности повлиять на процесс социализации ребенка, намечается характер и содержание специального воздействия на них, нацеленные на устранение уже возникших, на предупреждение возникновения новых социальных вывихов. Даже грубые нарушения можно предотвратить, если для целенаправленного Формирования базовых компонентов личности в контексте той или иной ведущей деятельности использовать систему обходных путей, специальные социально-педагогические инструменты и механизмы, эквивалентные по функциям культурным традициям и ориентированным на развитие.
Дети с различными отклонениями в развитии нуждаются в формировании механизмов сознательной регуляции поведения, взаимодействия с окружающими, коррекции эмоциональных состояний. В отношении них может проводиться комплексное медико-психолого-социально-педагогическое обследование методами игровой диагностики и игровой терапии с одновременной коррекцией. Положительно может оцениваться внедрение в учебно-воспитательный процесс любого образовательного учреждения доступных для освоения педагогическим персоналом диагностических и коррекционных приемов предупреждения хронической патологии.
За соответствием выбранной для данного ребенка программы развития его реальным достижениям осуществляется регулярный контроль. Кроме того, обеспечивается пространственная и временная организация реабилитационной среды. К примеру, дети невротики и невропаты нуждаются в особом структурировании жизненного пространства, облегчающем понимание ими смысла происходящего, позволяющем предсказывать ход событий, планировать заранее свое поведение.
Все окружающие взрослые подготовлены и реально участвуют в решении задачи. Психолого-педагогические усилия должны быть скоординированы. Реабилитация не заканчивается в центре. Фактически такие дети нуждаются в патронаже и особом уходе в течение длительного времени, хотя с возрастом задачи и средства этого патронирования будут принципиально меняться. Процесс реабилитации, будь это в центре, школе или группах дневного пребывания или продленного дня, осуществляется квалифицированными специалистами, компетентными в решении задач данного контингента детей. Выбирая тип социального воздействия на такого ребенка, нужно отвечать на вопрос, могут ли быть таким образом обеспечены его особые социальные потребности. Право выбора принадлежит родителям, если ребенок имеет семейное попечение Обязанность же специалистов сделать ясными для них все особые социальные потребности ребенка, которые должны быть обеспечены в процессе социальной работы.
Конечно, формы и методы реабилитационной работы во всем их многообразии должны присутствовать всегда, когда речь идет о реализации дифференцированного и индивидуального подхода к детям. Специфика социальной работы с дезадаптированными подростками, детьми с особыми социальными потребностями, состоит в том, что они бывают вполне довольны собой и не считают свое положение сколько-нибудь критическим. Неадекватная стратегия поведения с наибольшей вероятностью обеспечивают им тот «успех», которого они добиваются. Тинэйджеры, пробующие наркотики или вступающие в ранние сексуальные связи, до поры до времени не ощутившие пагубность своего положения, не только вполне искренно отвергают всякие советы «остановиться» и главное, разъяснения, почему это стоит сделать, но даже слышать не желают факты о том, насколько реальна и значима угроза такого поведения.
Первоначально такие подростки формально интегрированы в обычную систему воспитания и обучения, социальную среду, живут в семьях. И вместе с тем, многие отклонения в их поведении, развитии, психических состояниях, становятся причинами их фактическою выпадения из привычного жизненного ряда. Для обычного педагога, родителей, соседей, того окружения, о котором уже шла речь, их положение и поведение всегда кажутся чем-то экстраординарным, вызывающим активное осуждение, как правило, без осмысления истинных корней. Отметим и еще один характерный момент такого негативного реагирования. Он связывается с попытками взрослых не только осуждать, но и запугивать, устрашать.
С психологической точки зрения неэффективность и малый удельный вес такого воздействия объясняется отчуждением результата от процесса. Подростки всегда думают, что самое страшное случиться может только с кем-то другим. К тому же негативные стимулы и мотивы избегания не могут долго определять сложное жизненное поведение: впечатление от запугиваний в тех же отделениях милиции проходит, и все возвращается на круги своя. Нужны элементы, ради которых ребенку захочется сказать «нет», произвольно и сознательно отказываясь от того или иного поведения. Иными словами, почему «это» плохо, взрослому, будь это педагог или родители, стоит убедительно, наглядно, конкретно и внятно доказать.
Новые свойства и новая направленность личности взамен старых проявляются только в ходе развития, в процессе соответствующей возрасту деятельности. Все это предполагает активную работу по поиску нестандартных подходов к ранней диагностике и коррекции нарушенного развития подростков, которые начинаются как самые разнообразные проблемы социальной дезадаптации с быстрым нарастанием патологических процессов и впоследствии требуют по отношению к себе уже не коррекции, а длительной, сложной и серьезной реабилитации.
Наиболее адекватной технологией для решения данных задач можно считать аналитико-преобразующий подход, реализуемый как перевоспитывающая корректировка личности детей, который осуществляется в следующей последовательности :
1. Психологическая квалификация процессов личностных деформаций подростка, выявление их внутренних механизмов, определение уровней психических изменений /индивидуально-психологического, межличностного, личностного/, мотивационно-потребностной и ценностно-смысловой сферы. В результате такой квалификации становится возможным новый взгляд на некоторые практические проблемы личности подростка и предложение своих, не пересекающихся, например, ни с «милицейскими» , ни с «родительскими» или «учительскими», подходов к решению проблем конкретного подростка.
2. Установление на основе данных проведенного анализа тех конкретных задач и сфер, в отношении которых показаны собственно профилактические, дидактические, коррекционные воздействия. Иногда нужна простая смена обстановки, включение в новую систему отношений. Тем самым, данный этап работы связан с определением того, какие аспекты и феномены психической реальности данного подростка будут отвечать представлениям об эффективном влиянии извне.
3. Нахождение, разработка и апробация тактических приемов диагностических и коррекционных методик, оптимальных условий, способствующих их реализации. Этот этап одновременно является проверкой предварительных гипотез и выводов, сделанных на первых двух.
Профилактическая работа с трудновоспитуемыми и другими подростками из групп риска, начинаясь с изучения причин деформации личности и их истоков, сосредоточивает свои усилия на том, чтобы не дать многочисленным последствиям дезадаптации перерасти до уровня социально-психологических патологий.
С самых первых шагов нужно учитывать особенности подросткового возраста в целом. Трудный подросток, даже на словах высказывая готовность «исправиться», «покончить с этим» и т.д., не всегда испытывает внутреннюю потребность в изменениях. Но уже сам факт его согласия контактировать с социальным работником, его приход, например, в центр психолого-педагогической помощи или в спортивную секцию, может говорить о том, что привычная жизнь по каким-то причинам (пусть даже под влиянием извне -школы, любимой девушки, болезни матери и т.д. и на непродолжительный срок, пока он с ними в контакте) стали для него стимулом к сомнениям, зародили смутное желание «что-то предпринять».
С психологической точки зрения все это — еще достаточно неопределенное, диффузное состояние, не всегда адекватно осознаваемое и оцениваемое. Оно не имеет определенного мотива, планов дальнейших действий, понимания того, как с этим «бороться» и нужно ли. Именно поэтому основной задачей и психологов, и социальных работников должен явиться на этапе этих диффузных состояний перевод их в качественно иной ранг — полноценной потребности в нормальной жизни — как опоры и основы для создания подлинной внутренней смысловой установки взамен словесно высказанной, часто подсказанной, продиктованной и навязанной извне.
Такого рода задачи могут реализовываться в четыре этапа. Первый — мотивационный. Он ставит своей целью создание высокой личностной заинтересованности в предлагаемых психокоррекционных занятиях. Второй — ориентировочный, Здесь вводятся многочисленные мотивы (альтернативы, выборы) потенциально опредмечивающие существующее потребностное состояние. Третий, собственно установочный, формирует личностно приемлемые для данного подростка мотивы «изменений», например индивидуальные установки «на трезвость», бесконфликтные отношения с матерью. Последний, четвертый этап, который называется деятельностным, заключается в разработке для подростка, в частности, совместно с социальным работником, развернутых планов и программ организации будущего поведения в рамках определенной деятельности /спортивной, творческой, учебной, трудовой и т.д./. Реабилитация связывается с расширением круга мотивов подростков, появлением новых предметов деятельности, словом, с позитивными сдвигами в развитии мотивационной сферы.
К первому уровню, а именно — потребностного состояния и ориентировки — относятся мероприятия по выявлению и стимулированию желания подростка «работать» над собой, принимать участие в определенном деле, работе, групповом общении всегда выражено и, тем более, структурировано.
У одних подростков желание заработать, учиться, послушать и посмотреть и пр. отсутствует; они считают, что это неинтересно, нарушает привычный ритм, утомляет, отвлекает от друзей, развлечений. У других желание что-то изменить в своей жизни выражено явно, но носит неопределенный характер: они хотят, но не уверены, чего именно.
После диагностики и квалификации данного потребностного состояния социальный работник предлагает подростку возможность попробовать свои силы в самых разных видах деятельности — от простых контактов со сверстниками в клубе или кружке, на спортивной площадке до сложных и творческих видов занятий. Словом, подросток должен иметь широкий спектр выбора, возможностей, предметов, чтобы произошло «замыкание» первоначально диффузного состояния в мотивообразование, а значит и переход в зону психокоррекционного воздействия.
Как только обозначилась та или иная склонность подростка и он выбрал предмет своего интереса, социальный педагог совместно с тренером, инструктором, мастером, руководителем музыкального коллектива или клуба, помогают подростку глубже проникнуть в существо того дела, которым он хочет заняться, открыть его привлекательные стороны, возможности и перспективы. Так возникает определенный, предметно обозначенный мотив, позволяющий переходить теперь к следующей зоне психокоррекционногo воздействия — зоне последовательного преобразования потребности в деятельность. На этом этапе социальный работник, педагог, психолог, тренер и др. помогают подростку обретать конкретные навыки этой деятельности, расширять инструментальные ее возможности.
Хорошо, когда после этого подростка можно будет ввести в реальное дело, например, он становится членом производственной бригады, посильно трудится в мастерской с пользой для себя, своей семьи, товарищей, чтобы вместе с тем менялось самосознание подростка, его отношение к себе и другим, проявлялись положительные эмоции и чувства, в том числе, ответственности, удовлетворенности, самоопределения, идентификации себя с обществом, частью которого ему предстоит стать. Словом, появлялась иная, качественно новая позиция, способствующая развитию, а не деградации, ориентированная на движение от узко личных к общественным, общечеловеческим ценностям.
Обращение к асоциальной деятельности для незрелой подростковой личности еще не означает автоматического движения только к преступлениям и разложению. Личность его поражена частично. Недаром, грубый и беспощадный с «чужими», подросток может оставаться внимательным и чутким с теми, кого действительно любит и уважает, у него еще долго сохраняется возможность через развитие новых интересов, связей, деятельности расширять и углублять позитивные стороны своей личности, менять свои убеждения, способы достижения целей. Здесь важно лишь одно: не опоздать, не дать деградировать личности до конца, ухватить такой момент, пока асоциальная сторона его жизни целиком и полностью не превратилась в его суть, в образ жизни и мыслей, не стала отвечать его возрастным и индивидуальным потребностям.
Литература
1.Алексеева Л.С. Социальная реабилитация подростков:
опыт Голландии//Семья в России. 1994. № 2. С. 148.
2.Алексеева Л.С. Психологическая служба семьи в системе социальной работы // Семья в России. 1996. — № 3-4 -C. 13.
З.Братусь Б.С. Аномалии личности. Минск, Наукова мысль, 1986.
А.Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии. М. Журнал народного образования РФ, 199б,№ 2. С. 105.
5.Kowtoea Ю.В. Из опыта работы социальных служб Германии с дезадаптированными детьми и подростками.// Российский журнал социальной работы 1997, .№ 1/5, с.158-161.
6. Порядок приема, содержания и выпуска лиц, находящихся в специализированном учреждении для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации./ Приложение к Постановлению Министерства труда и социального развития Российской Федерации от 30.01.97 т 4.
7. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированных учреждениях/ Пособие для сотрудников специализированных учреждений социальной реабилитации несовершеннолетних. М., 1996.
8.Филонов Л.Б. Детерминация возникновения и развития отрицательных черт характера у лиц с отклоняющимся поведением. В кн. Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981.
9.Хоменко М.Г. В поисках комплексного подхода к социальной реабилитации несовершеннолетних./ Первые итоги. Из опыта работы специализированных учреждений по реабилитации социально-дезадаптированных детей и подростков. М.: НИИ семьи, 1997.