Школа и педагогика в Западной Европе и США в первой половине XX века

В первой половине XX века в мировой школе и педагогике происходили существенные сдвиги. Этому способствовали многие важные факторы: рост требований к объёму знаний, умений и навыков, которые должны были усваивать учащиеся, новые исследования о природе детства, практический опыт ряда учебных заведений.
Система образования подвергалась острой критике. Школа воспринималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрастающего поколения, которое нуждалось в качественно иной подготовке. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилось всё более актуальной. Пересмотр педагогических установок, перестройка образования в ведущих странах мира превратились в одну из важнейших национальных проблем.
Незыблемые до того теории (спенсерианство, гербартианство и др.) были поставлены под сомнение. Нацеленные главным образом на формирование культуры мышления. Эти традиционные концепции предусматривали жесткое управление педагогическим процессом. Подобные установки лишали учащихся самостоятельности.
В первой половине XX века произошли серьёзные изменения в образовательных институтах, прежде всего в общеобразовательной школе. Была предпринята перестройка школ первой и второй ступеней, значительно изменились система управления учебными заведениями, сроки обязательного обучения, социальный состав и контингент учащихся частных учебных заведений. Особенно отчетливо характерные тенденции перестройки мировой школы проявились в ведущих зарубежных странах после Первой мировой войны.
В Англии в 1918 г. Был принят закон Фишера, по которому продлевался срок обязательного обучения до 14 лет и вводилось разделение начальной школы на 2 ступени: младшую (7-10 лет) и старшую (11-14 лет). В 1926-1928 гг. были введены интеллектуальные тексты для выпускников начальной школы, по результатам которых наиболее развитые ученики могли поступать в грамматические школы.
К средним учебным заведениям относились грамматическая, современная и центральная школы. Кроме того, сохранялись частные школы. Средние учебные заведения были наиболее полноценными общеобразовательными учреждениями. Выпускники грамматических и публичных школ имели доступ в высшие учебные заведения университетского типа. Выпускники современной школы пополняли ряды среднего класса британского общества. Выпускники центральной школы получали образование с уклоном на профессионально-техническую подготовку.
В Германии до начала 1930-х гг. существовала система бесплатного начального и платного среднего образования. В рамках этой системы действовала единая четырёхлетняя первая ступень начального образования – основная школа, обязательная для детей в возрасте от 6 до 10 лет. Над нею параллельно друг другу стояли учебные заведения 3 типов: 1) начальная школа для 10-14 лет; 2) повышенная народная школа для 10-16 летних; 3) средняя школа с девятилетним курсом обучения.
Средняя школа открывала путь в университет. Насчитывалось три основных варианта средней школы: гимназия, реальное училище и высшее немецкое училище.
В годы фашистского Рейха школьная политика приобрела откровенно реакционный характер. Был закрыт доступ в средние учебные заведения детям «неарийцев». Созданная при фашизме школьная система рухнула с окончанием Второй мировой войны.
Во Франции существовали две структуры начального образования. Первая охватывала большинство детей в возрасте от 6 до 13 лет. Обучение в массовой начальной было бесплатным. Вторая структура примыкала к средним учебным заведениям, где бучение было платным. Среднее образование обеспечивалось в общественных лицеях, коллежах и частных школах с семилетним курсом обучения (с 11 – летнего возраста). Средние учебные заведения имели два основных направления: гуманитарное и естественнонаучное. Их выпускники имели право на поступление в университеты и высшие технические учебные заведения. С 1933 г. обучение в средней школе стало частично бесплатным. Управление образованием осуществлялось строго централизованно.
В США действовала система бесплатного обучения до 16 лет (в ряде штатов – до 18 лет). Функционировали две структуры общеобразовательной школы: 1) восьмилетнее начальное и четырёхлетнее среднее образование. 2) шестилетнее начальное образование, трёхлетние младшая и старшая средние школы. Действовали частные школы, в том числе и элитарные (академии). Местные власти располагали значительной самостоятельностью при определении сроков обучения, разработке учебных программ и пр.
Рассмотрев формальную сторону вопроса, о развитии общеобразовательной школы как социального института, необходимо перейти к исследованию теоретической базы педагогики. Поскольку развитие педагогических идей непосредственно оказывало влияние на педагогический процесс и на школу, в целом.
В первой половине XX века в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы. Одна из них – педагогический традиционализм, являлся продолжением прежней педагогической мысли. Другая – новое воспитание или реформаторская педагогика – определенная альтернатива традиции.
К традиционализму относилась социальная педагогика, религиозная педагогика и педагогика, ориентированная в первую очередь на философское осмысление процесса воспитания и образования.
Представители социальной педагогики: Э. Дюркгейм, В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпарнгер и др. главным источником педагогической науки считали социально-историческое знание.
Эмиль Дюркгейм (1858-1917) – один из наиболее известных представителей социальной педагогики. Фундамент его педагогических взглядов – концепция – «стадий цивилизации» и «коллективных представлений».
Согласно данной концепции, человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания, т. е. «коллективные представления». Современная цивилизация, по мысли Э. Дюркгейма, вобрала в себе компоненты «коллективных представлений» предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания – это, прежде всего приобщение каждого члена общества к «коллективным представлениям» своего времени.
Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса («воспитание – методическая социализация»), писал, что деятельность школы состоит «прежде всего, в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда».
Однако, индивид отнюдь не полностью зависит от императивов «коллективных представлений», но и обладает собственными природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса – слияния социального и биологического компонентов, т.е. достижение «индивидуальной социализации».
Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. «Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем, если бы они были изолированы друг от друга». Школьный класс – наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребёнка.
Вильгельм Дильтей (1883-1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе «Основы гуманитарных наук» он трактовал педагогический процесс как познание тотальных «духовных связей», приобщение к «жизни» – основе и содержанию всего существующего. Дильтей выдвинул концепцию «переживания» как явления, которое свойственно лишь человеку с его эмоциональной жизнью. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности.
Пауль Наторп (1854-1924) в своем труде «Социальная педагогика» рассматривал школу как важнейший инструмент социализации. Последняя представлялась ему в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эффективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить желание. Поэтому процесс воспитания начинается с воспитания воли. Учеба должна быть направлена на конкретные потребности ученика и его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.
Эдвард Шпарнгер (1882-1963), размышляя о проблеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспитании как подготовке к этому месту, утверждал, что педагог должен ориентироваться на тип личности. Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политический (рвущийся к власти) и религиозный. В итоге, психологические и ценностные установки личности, главный критерий при определении путей воспитания.
Следующее направление в традиционализме – это религиозная педагогика.
Ф. В. Ферстер (1869-1956) рассматривал человека как «трагическое двойственное существо». Бог и дьявол наделили его добром и злом. Чтобы преодолеть эту двойственность в этом гуманном направлении, следует требовать от ребенка «дисциплины и послушания». Это и будет являться «подготовкой к свободе духовной личности».
Жак Маритен (1882-1973) критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и чрезмерное увлечение педагогическими технологиями. Основной целью воспитания Маритен считал христианское человеколюбие. Обрести такую гуманистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника.
Взгляды Мартина Бубера (1878-1965) тесно связаны с различными вероучениями (буддизм, христианство, индуизм, иудаизм и проч.). По Буберу, человек воспринимает окружающий мир как нечто отчужденное от него. Воспитание он трактует как «встречу» личности с окружающим миром, который должен ей стать, интересен и важен.
Мистико-антропологическая концепция Рудольфа Штайнера (1861-1925) пронизана антиконфессиональным духом. Свою теорию Штайнер тесно связывал с практикой обучения. В работе «Курс народной педагогики» он подчеркивал, что школа должна строиться на глубоком познании человека, а целью может быть формирование гуманной личности. Главное направление такого воспитания – эмоционально-эстетические развитие личности.
Альфред Уайтхед (1861 – 1947), считал, что воспитание, прежде всего, должно давать идею Бога. Он писал: «Сущность воспитания в том, что оно должно быть религиозным. Что же такое, в самом деле, религиозное воспитание? Это воспитание прививает долг и благоговение».
Заметным представителем философии воспитания явился французский ученый и писатель Жан Поль Сартр (1905-1980) – один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связано, прежде всего, со свободным, сознательным выбором цели. Сартр считал, что влияние внешних факторов на человеческое существование ребенка крайне незначительно, а наиболее эффективным признавал самовоспитания («человек есть лишь то, что сам из себя делает»).
Другой крупный теоретик воспитания Ален (Эмиль Жартье) (1868-1951) был знатоком Ир поклонником античной философии и классической западной. Вслед за Гегелем Ален предлагал учитывать в воспитании, прежде всего процесс взросления личности. Ведущие факторы воспитания – окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание – это переход личности из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы. Почти все проступки ребенка и подростка связаны со стремлением «вырваться из детства». Такому стремлению к «самоосвобождению» сопутствует переход от примитивного мышления к критическому. При этом детскость постепенно уступает место зрелости. Отсюда следует, что неправильно видеть в каждом детском проступке шалость, которую надо непременно пресечь.
Подчеркивая воспитательные функции школы, Ален настаивал на изучении самого ребенка. Это необходимо, чтобы лучше руководить его развитием. Он обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности, на повышенную эмоциональность, которую следует учитывать при воспитании чувств и характера. Советуя обращаться к лучшим личностным качествам питомца, раскрывать их полнее, Ален говорил: помните, каждый воспитанник индивидуален и обладает собственными достоинствами и недостатками.
Ален выдвинул теорию о двоякой функции воспитания – подготовке к жизни и участия в самой жизни. Реализация такой функции зависит от точного соотнесения предъявляемых к ребенку требований с его возможностями.
Алену принадлежит концепция строгого воспитания. Согласно этой концепции, школьник должен сознавать, что любой результат зависит от его собственных усилий. Строгое воспитание сочетает принуждение и подражание и не допускает бездумного подчинения. Например, воспитанник подражает наставнику в манерах поведения, доводя их до автоматизма, что позволяет ему действовать также непринципиально, как в «счастливом сне». Но индивидуальность нельзя сформулировать с помощью только подражания и принуждения. Ален осуждал жестокое наказание. Наказывая ребенка, педагог должен дать ему понять, что действует не от своего имени, а как «посол взрослых» с их ценностями и нормами.
Наставник должен обладать чувством юмора и такта. Педагогу нужны требовательность и умение видеть в учениках творцов. Ален призывает педагогов избегать соблазна и добиваться приходящей любви воспитанников легко доступными поощрениями. Лучшая педагогическая среда – школьный класс.
В дидактических установках Ален придерживался концепции формального образования. Главное внимание он уделял интеллектуальному развитию школьника. Главная цель обучения – «гимнастика ума», формирование «голодной мысли – охотника за знанием». Не следует стремиться дать учащемуся как можно больше объем знаний. Сущность образования заключается в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать необходимые знания. Школьнику надо научиться управлять собственной познавательной деятельностью и не бояться трудностей при овладении новым знанием.
В начале XX века новая теоретическая база для деятельности школы была выработана так называемой реформаторской педагогикой. Она отличалась негативным отношением к теориям и практики воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционалисты искали пути формирования личности на протяжении всего периода детства.
Кредо антитрадиционализма нашло отчетливое выражение в идеях свободного воспитания. Манифестом последнего стала книга шведского педагога Эллен Кей (1849-1926): «Век ребенка». В ней была заявлена педагогическая формула – исходя из ребенка. Приверженцев свободного воспитания объединяли отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.
Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало рождение экспериментальной педагогики.
Создатели экспериментальной педагогики стремились освободить воспитание от умозрительности и опираться на изучение ребенка и его поведения. На основе лабораторных наблюдений они выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать данные детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии.
Вильгельм Август Лай (1862-1926) полгал, что лабораторный эксперимент, благодаря которому был открыт скачкообразный характер стадий физиологического развития ребенка, дал ценный материал для определения новых путей воспитания. Он исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные, либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораториях, так и в обычных условиях. Углубленное изучение детской физиологии, сенсорики рассматривалось как главный ориентир в воспитании.
А. Лай утверждал, что детские интересы формируются, прежде всего, на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в сферу деятельности самого ребенка. Её Лай считал реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать с учетом особенностей, рефлексов, потребностей физиологии и психологии детей. Среди детских рефлексов особое значение придавалось «инстинкту борьбы», наличие которого, как писал Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт имеет положительные последствия. Например, продиктованное им стремление быть сильным, ловким отвечает педагогической задаче привести ребенка в состояние гармонии с природой. Дурное в этом инстинкте, в частности, жестокость в процессе воспитания следует глушить.
Концепция Лайя – важная ступень в познании ребенка и в развитии педагогической теории. Ученый справедливо ставил результаты воспитания в зависимость от психолого-биологическое фактора. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.
Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительностью. В известной мере это объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения результатов исследований. В связи с этим итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952) писала: «мы полагали, что, таская камни … экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем перестроить её.… Но этого мало. Для практического улучшения школы необходимо действительное слияние теории и практики».
Педагогика прагматизма, или прогрессивизма получила особое развитие в США. Её лидер Джон Дьюи (1859-1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: «Ребенок – это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания».
Дьюи рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе, прежде всего как необходимое условие для общего развития. Он считал ручной труд средством, которое используется для того, чтобы «показать детям основные нужды общества и способы удовлетворения их». Для него важно понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, занятия по труду должны стать «центром, вокруг которого группируются научные занятия».
Представители нового воспитания полагали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников.
Возникнув и развиваясь в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в сторону обогащения содержания и активизации учебного процесса, реформаторская педагогика служила важным обоснованием для реформ школьного образования в первой половине XX века.

Опубликовано 21.05.2018.

Ответить

Фотогалерея

Войти